L’insegnamento, insieme all’apprendimento, si colloca al centro della scuola.

Tra insegnamento e apprendimento non esiste un rapporto causale, meccanico (dato un buon/cattivo insegnamento ne consegue necessariamente un buon/cattivo apprendimento). Tuttavia l’insegnamento costituisce un fattore importante, anche se non esclusivo, che può stimolare, favorire,  mediare l’apprendimento, il quale comunque è un processo che dipende dalla volontà, dalla decisione e dall’impegno di ogni singolo alunno [1].

Nel valutare l’insegnamento è opportuno porsi una serie di domande per chiarire qual è il quadro teorico entro cui collocare le proprie scelte ed il percorso da compiere, con i relativi strumenti di rilevazione e processi da attivare.

Perché valutare l’insegnamento?

Anzitutto, dal punto di vista del docente, l’utilità della valutazione è da rinvenire nel fatto che,  attraverso l’autoanalisi e l’autovalutazione,  si creano le condizioni per migliorare la propria professionalità. Si tratta, infatti, di abituarsi ad attivare il pensiero riflessivo prima, durante e dopo l’azione educativa e didattica; attraverso la riflessione, condotta in modo sistematico e tramite strumenti che aiutano ad operare un distanziamento al fine di favorire un’analisi obiettiva, diventa possibile avere elementi per modulare la propria azione e migliorarla via via, in modo da renderla più efficace rispetto agli obiettivi e alle esigenze dei singoli alunni.

L’esistenza di un sistema di valutazione dell’insegnamento può essere garanzia, dal punto di vista degli alunni e dei genitori,  di un servizio maggiormente efficace e, dal punto di vista della comunità locale, di un uso efficiente delle risorse erogate.

Chi valuta l’Insegnamento?

Al momento non esiste un sistema esterno che sia attrezzato a valutare l’insegnamento: l’INValSI, come appare dal Progetto Pilota (1°, 2°, 3°), si occupa degli apprendimenti e degli aspetti organizzativi e gestionali; le agenzie accreditate dall’ISO si occupano esclusivamente di questi ultimi aspetti.

Pertanto, l’unica prospettiva attualmente realistica è quella di un’autoanalisi e di un’autovalutazione dei docenti stessi sulle proprie azioni,  condotte in modo  “distanziato” e rigoroso (vedi alla voce  “Come valutare ?”).

Si possono ipotizzare, comunque, altre possibili strade:

-         valutazione da parte di esperti esterni: ciò richiederebbe un investimento di risorse finanziarie non sostenibile dai normali bilanci scolastici; l’individuazione di persone con specifiche competenze in tale campo (compito non facile);

-         costituzione di un nucleo di valutazione con personale interno, non coincidente con i docenti le cui azioni vengono assunte come “oggetto” di indagine; il che richiederebbe un insieme di condizioni di cui difficilmente un istituto può disporre: competenze specifiche, disponibilità personali e finanziarie, condivisione del sistema valutativo da parte del Collegio Docenti;

-         costituzione di nuclei interni all’amministrazione scolastica, ma esterni all’istituto: ciò richiederebbe, oltre che competenze specifiche, un apparato complesso e oneroso.

Naturalmente le prospettive indicate, per il momento, come difficili da realizzare potrebbero, in futuro, diventare realistiche, anche mediante l’uso di strumentazioni elettroniche come la videocamera che potrebbe facilitare la realizzazione del momento osservativo-rilevativo.

Cosa valutare?

Le funzioni che il docente svolge a favore degli alunni nella sua attività quotidiana sono varie:

•  ruolo di proposta (di obiettivi, di attività…) e di orientamento (focalizzazione di problemi, richiamo dell’attenzione degli alunni su determinati aspetti…);

•  funzione di mediazione relazionale (tra l’alunno e gli altri), culturale ( tra l’alunno e i saperi), ecologica (tra l’alunno e l’ambiente circostante);

• servizio di cura, promozione e incoraggiamento (appoggio umano, oltre che culturale, nei confronti dell’alunno).

E’ evidente che questo complesso di funzioni può venire svolto in modo qualitativamente diverso a seconda dei docenti, sia a livello di intenzioni (tramite la progettazione educativa e didattica) che a livello azione effettiva.

Sul comportamento del docente agiscono vari fattori:

-         motivazioni e interessi personali e professionali;

-         stile di comunicazione interpersonale;

-         disponibilità a rivedere i propri schemi mentali e di comportamento;

-         valori, concezioni ideali generali;

-         convinzioni sulla scuola, sull’apprendimento, sull’insegnamento;

-         preparazione culturale generale;

-         preparazione professionale: dominio delle discipline (aspetti epistemologici) di insegnamento, possesso (conoscenza e capacità d’uso) di un patrimonio ricco di metodologie e di strategie trasversali e specifiche;

-         disponibilità a collaborare con i colleghi;

-         disponibilità a collaborare con i genitori;

-         partecipazione a corsi di aggiornamento;

-         caratteristiche dei singoli alunni e della classe;

-         disponibilità da parte dei genitori a collaborare;

-         caratteristiche del contesto sociale e culturale locale;

-         caratteristiche strutturali e culturali dell’Istituto e del plesso;

-         …

Si tratta di un complesso articolato di variabili che interagiscono fra loro, in modo dinamico. Pertanto non risulta semplice compiere una valutazione esauriente; richiederebbe un impegno immane, un approccio integrato, una strumentazione variegata e rilevatori con competenze specifiche ed inoltre i risultati potrebbero variare a seconda dell’approccio adottato e dei rilevatori.  Ciò che realisticamente si può compiere è un processo riconducibile ad un paradigma di “ragione limitata” [2] che tuttavia può risultare concretamente utile ai fini di una presa di coscienza e di una ricerca di miglioramento del modo di agire a livello educativo e didattico.

L’insegnamento si svolge all’interno di un complesso di variabili; possiamo individuarne alcune fondamentali2:

• variabili contestuali: sono costituite dalle caratteristiche del gruppo-classe e dei singoli al

• variabili personali: coincidono con i tratti di personalità del docente (motivazioni, stile di comunicazione interpersonale, valori, cultura generale e professionale);

• variabili di processo: sono costituite dall’insieme delle azioni messe in atto dal docente e dalle interazioni con gli alunni;

• variabili di prodotto: sono gli esiti, da considerare come competenze (conoscenze, abilità, atteggiamenti, valori) acquisite dagli alunni, che l’azione dell’insegnamento ha promosso.

Un esame di tutte le variabili richiederebbe un impegno complesso; è possibile concentrare l’indagine su quelle di processo che rappresentano la parte cruciale dell’insegnamento.

In particolare, risultano significative tre dimensioni processuali:

•  relazionale: ossia il complesso di atteggiamenti e comportamenti verbali e non verbali che costituiscono la comunicazione interpersonale attivata dal docente e che possono facilitare e promuovere l’apprendimento;

• metodologico didattica: ossia l’uso da parte del docente  di mediatori didattici, afferenti a codici/canali sensoriali/modalità di rappresentazione differenti [3], in modo da favorire l’incontro dell’alunno con gli oggetti culturali (i saperi):

 - mediatori attivi, che fanno ricorso all’esperienza diretta: esplorazioni, osservazioni dirette, sperimentazioni, esercitazioni, costruzione di oggetti, plastici…;

 - mediatori iconici, che fanno ricorso a immagini: disegni, fotografie, filmati, documentari, mappe, diagrammi, cartine;

- mediatori anagrafici: che fanno ricorso al gioco, alla simulazione: drammatizzazione, role play, giochi;

- mediatori simbolici, che fanno ricorso a lettere, numeri: discussioni, narrazioni, definizioni, riflessioni, giudizi, sintesi…;

• organizzativa: ossia la predisposizione dell’ambiente e degli strumenti, la programmazione del tempo e l’organizzazione del gruppo classe (lavoro collegiale, individuale, a coppie, a piccoli gruppi).

Le tre dimensioni costituiscono settori di intervento attraverso  cui il docente fornisce stimoli, promuove, appoggia, incoraggia l’apprendimento.

Un principio generalmente condiviso dalla ricerca scientifica più recente è che è opportuno che l’oggetto della valutazione non riguardi la persona, quanto piuttosto le sue azioni: la valutazione relativa alla persona rinvia a tratti profondi, difficilmente modificabili e quindi potrebbe risultare minacciosa  rispetto al senso di sé; invece la valutazione relativa alle azioni rinvia ad eventi contingenti, più facilmente modificabili e quindi risulta meno intrusiva.

Come valutare?

Solitamente le azioni dei singoli docenti vengono svolte sulla base di una progettazione che è prevalentemente (se non esclusivamente) frutto di un’elaborazione individuale: manca un confronto costante e sistematico tra docenti;  inoltre anche a livello personale,  perlopiù, non vengono fatte emergere le concezioni, gli atteggiamenti, i valori che stanno alla base delle proprie scelte o, se lo si fa, ciò avviene senza uno scandagliamento puntuale e rigoroso.

Le concezioni sottese, gli atteggiamenti, i valori, gli schemi mentali e operativi rimangono in genere allo stato “implicito”: esistono, agiscono, ma non vengono fatti emergere e razionalizzati.

Anche le operazioni di monitoraggio e di valutazione,  sia durante che dopo l’azione di insegnamento,  vengono perlopiù compiute in modo intuitivo, non sistematico.

Esiste una strada [4] che può consentire di:

-  far emergere le “conoscenze implicite” che stanno alla base delle scelte, dei comportamenti dei docenti e di sottoporle ad un confronto e ad un vaglio critico;

-  raccogliere informazioni pertinenti, leggerle e interpretarle, individuando punti di forza e di debolezza;

-  intervenire per modificare le azioni di insegnamento.

La strada prevede dei processi strettamente collegati: 

• attivazione di un pensiero riflessivo prima, durante e dopo l’azione;

• ricerca di un distanziamento dalle proprie “conoscenze implicite” e dalle proprie azioni,  assumendole come oggetti, come “testi” su cui esercitare una lettura ed una interpretazione emotivamente distaccate,  favorite dall’uso di strumenti precostituiti di rilevazione dei dati e dall’assunzione di punti di vista percettivi differenti (dei singoli docenti, alunni e genitori);

• assunzione di una logica complessiva di ricerca – azione mirante a mettere in circolo e a rivedere ricorsivamente i seguenti fattori relativi ai docenti:

o       conoscenze di partenza;

o       progettazione educativo – didattica;

o       azione educativo – didattica;

o       riflessione sull’azione;

• una volta che la riflessione ha messo in evidenza punti di debolezza, si passa all’adozione della strategia del problema posing e solving, ossia a:

o       focalizzazione del problema: definizione e ricerca delle cause;

o       formulazione ipotesi di soluzione varie;

o       selezione della/e ipotesi ritenuta/e più efficace/i;

o       piano di azione;

o       realizzazione del piano;

o       monitoraggio e valutazione dei risultati;

•   adozione di una strategia cooperativa a livello di team/consiglio di classe, che dovrebbe divenire un autentico gruppo di lavoro, in cui si dialoga, si ri-progetta insieme, si confrontano punti di vista diversi, si cambia arricchendosi vicendevolmente.

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