Esso viene influenzato da più fattori, sia interni (motivazione, interessi, attitudini, capacità personali) che esterni (stimoli della scuola, della famiglia, degli amici, del contesto, dei mezzi elettronici…), ma comunque è il frutto della decisione, dell’impegno di ogni soggetto. Tuttavia se da un lato esso non può essere considerato come una proiezione, un’immagine speculare dell’insegnamento[i] per la molteplicità dei fattori che lo influenzano, dall’altro non si può sottovalutare il ruolo speciale che l’insegnamento (o meglio gli insegnamenti, che hanno peculiarità differenziate a seconda di ogni singolo docente) ha rispetto all’apprendimento (o meglio agli apprendimenti, che variano a seconda dei singoli soggetti).

 Un apprendimento inerte?

 … o un apprendimento significativo?

Uno stimolo a riflettere sull’apprendimento è venuto da una serie di riflessioni che hanno evidenziato varie sfaccettature di tale “scatola nera”. Solo da una visione di insieme è possibile ricavare un’immagine più  soddisfacente del processo, da cui trarre stimoli per un insegnamento efficace.

 Þ    Studi recenti hanno messo in rilievo la stretta connessione che vi è tra la dimensione emotivo – affettiva – relazionale e quella cognitiva, tra il corpo e la mente; si riscopre quanto già Socrate (e con lui Platone), ad esempio nel dialogo “Fedro”, aveva sostenuto, ossia che nell’insegnamento non basta la conoscenza ma ci vuole anche l’eros (cura, attenzione, volontà di promozione),  da cui si può inferire,  più in generale, che la ricerca della conoscenza richiede passione, partecipazione emotiva sia dal lato del docente che dell’alunno; si riscopre anche quanto sosteneva Pascal, differenziandosi da Cartesio che separava corpo e mente,  ossia che accanto (o meglio, intrecciate) alla ragione vi stanno le “ragioni del cuore”[iii]. Recentemente si è parlato di intelligenza emotiva[iv] per indicare le ragioni del cuore. Da questa visione emerge come non si possa ridurre l’apprendimento alla sfera cognitiva (conoscenze dichiarative e procedurali), ma esso implichi uno stretto collegamento con la sfera emotivo-affettiva: ciò significa, da un punto di vista dell’insegnamento, far ricorso ad un ascolto attivo e e ad una comprensione empatica nei confronti dell’alunno, aver cura del suo senso di autostima e di autoefficacia, mirare all’acquisizione stabile di atteggiamenti/disposizioni ad impegnarsi, ad autocontrollarsi, ad ascoltare  gli altri e a capirli empaticamente, a persistere, a riflettere, a porsi domande e ad affrontare problemi…[v].

 Alcuni studiosi hanno messo in rilievo, inoltre, che l’apprendimento significativo implica  che le nuove conoscenze acquisite debbano integrarsi nella struttura mentale  del soggetto attraverso collegamenti logici fra loro, in modo da costituire mappe – reti cognitive/concettuali[vi]; diversamente l’apprendimento risulterebbe di tipo meccanico.

 Altri studiosi hanno evidenziato la necessità di una comprensione profonda, che si può realizzare se si sa riformulare/rielaborare in codici diversi (verbale, grafico, narrativo…) ciò che si è appreso lo e lo si sa applicare in situazioni problematiche reali[vii].

 Gli alunni sono cambiati

 Con l’avvento e la diffusione dei mezzi elettronici (radio e televisione prima, computer e internet dopo) sta cambiando il modo di percepire e di codificare  la realtà: l’occhio e l’udito vengono sviluppati più degli altri sensi; le immagini e la parola orale prevalgono sullo scritto; si impara tantissimo perché lo si è visto o lo si è sentito, non tanto perché lo si è letto. Con il modo di percepire, si trasforma anche la mente. Dalla centralità  dell’oralità tipica delle società antiche (si pensi ai miti, ai poemi omerici che venivano raccontati e ascoltati) si è passati alla progressiva affermazione della vista (legata all’alfabeto), grazie all’invenzione della scrittura e successivamente della stampa e alla diffusione del libro. La scuola, dalla sua nascita a livello nazionale nella seconda metà del secolo diciannovesimo fino ai tempi nostri, ha assunto il libro come centro delle proprie attività[viii].

Il rischio è che, di fronte ai cambiamenti profondi della nostra mente indotti dai mass media e dai personal media ed al persistere di un modo d’essere della scuola legato al passato, si crei una spaccatura, un’incomunicabilità tra insegnamento e apprendimento: da indagini effettuate risulta che vi è una progressiva insofferenza da parte degli alunni a stare seduti e a seguire i percorsi proposti dalla scuola di tutti i gradi[ix].

 Non penso che, alla luce di queste considerazioni, si tratti di puntare solo su una sola modalità di apprendimento abbandonando l’altra, quanto piuttosto di valorizzarle entrambe, di dar loro uguale dignità e risalto: sarebbe un modo per rendere più stimolanti,  motivanti le attività scolastiche e per mettere in stretta comunicazione sfera culturale  e mondo reale.

 È necessaria una nuova visione della valutazione

 In coerenza con i cambiamenti auspicati sul piano dell’insegnamento e dell’apprendimento, si rende necessaria anche una nuova visione della valutazione; alcuni autori hanno introdotto l’aggettivo “autentica” per qualificare il nuovo indirizzo.

Per capirne appieno il significato, è opportuno ricordare che, a livello di valutazione degli apprendimenti, si è passati da una fase (pre anni ’70), in cui essa era legata a parametri soggettivi e si esprimeva in termini di voto, ad una fase, collocabile dalla metà degli anni ’70 in poi (vedi Legge 517/1977), in cui l’accento è stato posto prevalentemente sulla rigorosità delle procedure da seguire, si sono introdotti uno strumento nuovo per l’Italia,  il test oggettivo, e parametri quantitativi per la misurazione[xii].

Nel corso degli anni ‘80 e ‘ 90 si è verificata una reazione all’impostazione oggettivistica, in quanto incapace di cogliere nell’apprendimento aspetti molto importanti ma difficilmente rilevabili con strumenti quantitativi e ad essa si è contrapposto un paradigma fenomenologico-soggettivistico[xiii].

Si è affermata successivamente l’esigenza di conciliare i due paradigmi,  con un approccio integrato in quanto gli aspetti qualitativi (aspetti relazionali, processi interiori sia di tipo cognitivo che di tipo emotivo-affettivo, motivazione, impegno…) e quelli quantitativi (risultati finali, comportamenti esterni…) rappresentano due facce/dimensioni importanti di una medesima realtà[xiv].

Nel frattempo, sulla spinta di una ri-problematizzazione delle caratteristiche dell’insegnamento ritenute indispensabili perché possa definirsi efficace e di quelle dell’apprendimento affinché possa risultare significativo, è nata l’esigenza di operare un salto di qualità anche sul piano della valutazione. In particolare, nel corso degli anno ‘80, negli USA, nel Canada e in Australia si è reagito al paradigma oggettivistico dei test con la proposta di una valutazione autentica avente le seguenti caratteristiche:

Ø      coinvolgimento anche dell’alunno (prospettiva dell’autovalutazione);

Ø      accertarmento non solo di ciò che l’alunno sa, ma verifica anche se ne ha una comprensione profonda e quindi se sa applicare a situazioni nuove ciò che ha appreso;

Ø      finalità non selettiva, ma promozionale: si mira a sottolineare i miglioramenti e gli sviluppi;

Ø      attenzione a compiti non semplicemente “riproduttivi”, ma anche e soprattutto a compiti complessi che richiedono l’uso integrato di più conoscenze e abilità;

Ø      verifica non solo di prestazioni, ma attivazione di interventi migliorativi.

  In collegamento con questa visione è nato il portfolio, che la riforma della scuola italiana (Legge 53/2003) ha introdotto. L’introduzione tuttavia, almeno al momento, è avvenuta senza l’accompagnamento della visione che lo ha ispirato, e pertanto, come già si avverte dal materiale che prontamente gli editori stanno sfornando, esso rischia di configurarsi come un mezzo che si aggiunge ad altri strumenti e procedure senza modificare nel profondo il sistema valutativo: una sorta di rivoluzione gattopardesca, fatta di elementi superficiali, esteriori, che non mutano la sostanza. Per il prossimo anno scolastico il Gruppo SALICE intende occuparsi del portfolio, muovendosi, come è sua abitudine, nell’ottica della ricerca-azione sotto la guida di Mario Castoldi.

Nel corso dell'anno scolastico 2002-2003, il Gruppo SALICE ha preparato delle prove da somministrare in alcune classi filtro; i dati raccolti sono stati elaborati e rappresentati in grafici. Per visionare le parti che ti interessano, clicca sulla voce corrispondente: